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统编语文教材从三年级上册开始，设立独立的习作主题单元，一直到六年级下册。也就是说随着统编教材的正式使用，从此结束了小学阶段习作教学没有独立教材的历史。这是统编语文教材本次改革的一大亮点。
习作与阅读平分秋色初见端倪。这主要表现在从三年级开始的每个单元的语文要素设置。每个单元基本上设两条语文要素，第一条指向阅读，第二条指向习作。两条要素，一来一回，你呼我应，体现了阅读与习作密不可分的关系。
统编教材的新作文体系已经渗透到了普通单元的阅读教学，可见习作教学的变革力度前所未有。
聚焦统编教材的新作文体系是非常有必要的，它不仅有利于教师尽快地理解、把握习作教材的编写意图，而且对整个统编语文教材的使用将会产生意想不到的积极地推动作用。
本文作者王东田（资料图片）
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统编教材新作文体系是相对于前面的实验教材作文体系而言的。实验教材的习作安排在单元后面，和口语交际为一个序列，上半部分是口语交际，下半部分为习作练习。统编教材普通单元的习作也是安排在单元后面，但成为单列内容。从三年级开始，每册课本的第五单元全部为独立的习作主题单元，这个单元各部分之间是环环相扣，各册的习作单元能够做到前后贯通，自成体系。
统编小学语文教材习作单元内容安排
统编语文教材三年级上册习作内容
不难看出，统编教材普通单元的习作练习与独立的习作主题单元形成了新的作文教学体系，不再是"随心所欲、零敲碎打"了。认真执行并落实这一体系，必将从根本上解决作文教学的随意性问题，从而有效提升作文教学的效率和质量。
02
统编教材新作文体系的形成对语文课程将会产生什么样的影响？
教材也叫课本。课本，课本，是课程的根本。现在流行的一句话"教什么比怎么教更重要"，一语道破课本的重要性。
回顾多次语文课程改革，语文课本从来没有把"习作"单列出来。前面的实验教材，也是把习作依附在略读课文后面和口语交际连在一起，给出习作提示和要求而已。上世纪80年代的教材出现过"习作例文"。再后来的课文从来没有单独指向习作教学的。
2011年版义务教育《语文课程标准》把习作教学单列了出来。这个《标准》为现在的统编教材编写做好了理论准备。统编教材常规单元后面的习作内容开始单列，从三年级开始每册的第五单元全部为习作单元，到小学毕业共8个习作主题单元，加强习作教学的力度前所未有。
这套统编教材打破了"阅读"一统天下的局面，多少年来语文届几乎所有的教学研究活动都是围绕着"阅读"进行的。现在有了"策略单元"，有了"习作单元"，可以说这是一次教材革命。阅读、习作、策略，"三分天下"的格局基本形成。
03
统编教材为什么要单设习作主题单元？改革的力度为什么如此之大？
这首先要看习作的重要性，要看习作在语文课程的地位了。"文章乃经国之大业，不朽之盛事"，大家知道我国封建社会的科举制度持续了相当长的时间。朝廷选拔人才就是写一篇文章，考生靠一篇文章可以直接做官。有道理吗？事实证明有一定的道理。
因为文章的立意会透露作者思想的深刻性，会显露作者的世界观、价值观；文章的布局谋篇会显现作者思维的周密性、逻辑性；文章的行文过程，遣词造句，会暴露作者学识的深浅度，包括他读书的广度及深度。
从语文课程的性质看，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程。"学习运用"的目的当然是能够运用，运用语言文字自由地表达，能够把自己心中所想比较充分地表达出来。
《语文课程标准》这样表述："写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。"
统编本教材如此加强习作教学改革的力度，可以说是对过去多年把"表达"吊在嘴上，而实际根本没有引起重视的现象的比较彻底地纠正。
阅读，我们真的是重视了几千年。这几年海量阅读的呼声是一浪高过一浪。可有谁这样呼喊过习作教学的重要呢？没有，还真没有。有人以为书读得多自然而然就会写出好文章来，这只能是一个美丽的谬论!就像在海边整天看别人游泳的人，自以为看得多了自己下去游几圈没有问题一样。纸上谈兵的教训还不够惨痛吗？
大力倡导阅读，呼喊学生海量阅读，这本来是美好的，看似要在学生的心里种下阅读的火种。问题是真的是靠呼喊就能达成这个美好的愿望吗？有人以为用中高考的阅读题来倒逼学生海量阅读是最有效的办法，这个实在是值得商榷的。
教育如果摆脱不了功利主义，永远都不是真教育。用无法完成高考阅读试题来"教育"、威胁学生读书，可能会给学生的心里埋下什么样的种子？
读书明理、启智。读书是和智者对话，是和哲人交流，读书是为了更深刻地洞察世界，读书本身就是陶冶情操的过程，是为了更好地做人做事，是为了更美好地生活。对于学生来说当然还有一项重要的任务，就是学习表达，提升自己的表达能力。
在当今这个"钱"说话算数的时代，用考试逼着孩子读书，还真是无法评论。在中国的历史上有多少真正的文化人读书是为了应付考试的呢！我们应该给学生的心里埋下什么样的种子，才能看到它生根发芽开花结果？
04
统编教材单设习作主题单元，一线教师有太多的疑惑，主要有：一是知道这个单元与常规单元不同，是直接指向习作教学的单元，但在到了具体的课文不知道怎样具体的操作；二是知道习作单元要弱化字词教学、弱化内容理解、弱化语言积累，但不知道弱化到什么程度；三是习作例文，既不同于精读课文，又不同于略读课文，如何引导学生仿写，成了最直接的问题。对于常规单元的训练体系，一线教师同样有不少疑惑。
对此，教材编写人员主要是通过《教师教学用书》来表达他们编写意图的。例如三年级上册的教材不过121页，而《教师教学用书》竟达到232页之多。尽管如此，太多的实际问题还是没有得到解决。因为教师用书的指导不可能具体到某一个环节怎样操作。再者每位教师的理解力不同，教学积淀不同，教学环境不同，因此要真正地用好这套教材，特别是单列单元（习作、策略）还真不是容易的事情。
三年级语文上册第1版《教师教学用书》
三年级语文上册第2版《教师教学用书》
如果我们仔细比对一下去年的《教师教学用书》和今年的《教师教学用书》，就会发现编写人员真的是不余遗力地在表达着自己的意图。例如，去年的三年级上册《教师教学用书》在习作单元"应该注意的一些问题"栏，有的话说得比较极端，到了今年这些话有的被删除了，有的语气不同了——去年三年级上册《教师教学用书》第124页"教学需要注意的一些问题"栏有这样的表述:"第二：在教学本单元之初，应该让学生明白，这个单元只有一个学习任务，即写一篇习作，所有的内容都是为了完成此次习作学习任务服务。"今年《教师教学用书》的这个栏目移到了126页。不但页码变化了，这些貌似极端的话语也不见了，还有的被修改了。
刚刚使用的教师用书，第二年就被修改了不少内容。这说明了什么？你如果去年还在揣摩这些编者用语，到了今年你猛然发现它不见了，你是什么感受？你后悔吗？你会不会以后不再理睬编者用语？假如有教师真是这样想的话，我只能说他（她）距离做学问还有一段距离。做学问就是一个不断探究不断完善的过程。我们汲取别人的东西肯定是要经过反复思考的，我们更多的是获得别人的经验，获得别人智慧的精髓，而不是特别在意他具体的知识文化。
不光是《教师教学用书》的修订，教材也是在不断地修订中。去年三年级上册第三单元的第一课为《去年的树》，今年换成《卖火柴的小女孩》。童话换童话，去年还有教师在不同的场合研讨《去年的树》，今年它就牺牲了。编者为什么要这样？有时候一本书只是调换一个词语，这种换法，有时候我们真的是很难理解的。
课本与教参有些修改的内容我们能理解，有些一时半会还理解不了。语文，文学的成分很重。文学是一门艺术，编者有自己的见解，我们也有自己的理解。《教师教学用书》虽然有很高的参考价值，但毕竟还是一本参考书，我们在教学实践中必须有自己的思想。
05
把握教材的编写意图，实际就是要理解并用好教材的训练体系，落实单元语文要素，达成单元教学目标，最终达成年段乃至整个义务教育段的总目标。
同样的一篇课文，放在不同的年级、不同的单元，同样的一篇课文列入精读与放在略读的位置上等，其要落实的语文要素不同，教学的落脚点不同，训练的侧重点自然就不同。
现在的统编教材是从原人教版教材修正改进过来的。课文大部分都是从临近的年级调整过来的。例如5年级上册共21篇精读课文，其中有12篇是人教版保留课文，有的是5年级的，有的还是4年级的。
在研究教材变化的过程中也发生过一些有意思的事情。例如四年级上册的第四单元是以"神话故事"为主题的。语文要素是：一了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容；二是感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。这个单元除过《精卫填海》之外，其他为人教版保留课文，但故事的语言有多处改动。例如《盘古开天地》，从前有很多教师在引导学生体会语言文字运用时喜欢在"抡起斧头"这个词组上做文章。他们常常是把"抡起斧头"改换成"拿起斧头"引导学生体会语言表达的生动性。
教师引导学生分析为什么要用"抡起斧头"，而不用"拿起斧头"。而今年教材就改成了"拿起斧头"。其实用哪一个词语更符合语境，更准确一点，真的不是那么容易搞清楚的。
新作文体系与常规单元的根本区别不在课文本身。习作单元的课文完全可以调换到常规单元，常规单元的课文也可以调换到习作单元。关键的问题是他们肩负的任务不同，教学目标指向不同。策划教学设计，我们应该始终牢记这样一句话:迈开第一步很重要，比迈开第一步更重要的是选择正确的方向。（未完见下）
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